Уривок зі статті заступника директори школи С. А. Івлєва

Особливо ж хочеться зупинитися на аналізі уроку. Сьогодні, незважаючи на численні експерименти, саме урок залишається елементарною одиницею навчального процесу ( платять-те за нього). Тому вчителеві, як і музикантові, завжди хочеться довідатися, як він зіграв зараз - як пройшов урок.

І він завжди буде цінувати й зазивати до себе завуча, що вміє добре проаналізувати його урок. Учитель чекає від завучів зовсім не вміння методично правильно розчленувати, анатомувати його живе спілкування з дітьми. Часто читаєш, слухаєш обговорення уроку, і стають смутно - учителі й діти такі різні, а опису уроків такі однакові...

І знову йде життя - залишається фабрика, де все правильно, чітко, ясно й... мертво. А потім ми ображаємося, що вчителі завучів не хочуть бачити на уроках Про урок, його аналізі написано багато. Однак давайте спробуємо подивитися на урок з неформальної точки зору, спробуємо побачити не методичні прийоми й схеми, а особистості вчителя і його учнів Урок почався й...

Почекайте! А коли він, властиво, почався? Адже всі ми знаємо, що іноді й половина уроку проходить, а спілкування вчителя з учнями так і немає - жене вчитель голу інформацію. Інакше кажучи, необхідно постійно фіксувати час, що витрачається на «підхід до роботи», «розігрів» учнів, на концентрацію їхньої уваги. Часто сам учитель, особливо початківець, простежити за цим не в змозі. І завуч або досвідчений колега можуть зробити йому в цьому неоціненну допомогу Потім, надзвичайно важливий сам момент початку уроку (як і «все перше»). А точніше - емоційний настрой учителя й учнів у цей момент.

І якщо в учнів він песимістичний («Знову ця література!..»), та й учитель додає до цьому свою емоцію («Як же огидно працювати із цим класом!..»), те спілкування просто не відбудеться У зв'язку із цим хочеться звернути увагу на один рідко фиксируемий фактор, що, однак, активно впливає на весь процес педагогічного спілкування, різко міняє його глибину й продуктивність. Це ступінь відвертості вчителі й у відповідь ступінь відкритості учнів. Ніхто не призиває вивертати навиворіт свою душу.

Просто не треба приховувати, що вона у вас є. І не треба приховувати, що ви - не Бог і всього не знаєте. Недарма адже мудреці говорять, що вчитися потрібно не в того, хто знайшов істину, а в того, хто неї шукає. Мені доводилося бачити вчителів, ясно й безпомилково представляють собі результат своєї педагогічної діяльності. Все правильно, логічно, і знання учні здобувають відмінні. Всі вони в собі закриті.

Класи, у яких ці вчителі працюють класними керівниками, виходять самолюбні, нетовариські, байдужі до чужих проблем Активна або пасивна позиція учнів на уроці теж ясно видна вже в самому його початку. По тому, як вони входять у кабінет, можна багато чого сказати про їхню звичку покірно й равнодушно сприймати інформацію або активно й часом люто неї відстоювати, висловлюючи, нехай безглузде, але своя думка Дивитеся, урок ще тільки почався, а ми вже так багато побачили. І насамперед зрозуміли, - відбудеться чи ні сьогодні сьогодення педагогічне спілкування Але от урок нарешті почався й... А із чого починається урок? Це адже самий цікавий момент уроку, у якому відбиті вся особистість учителя, всі його світогляд «До дошки піде відповідати... ». Пауза, клас завмер.

Учитель і учень по різні сторони «бар'єра», і результат «дуелі», на жаль, очевидний. Правда, і дуже досвідченого, теперішні вчителя-особистості іноді таке влаштовують, але частіше в жарт, як гру. Якщо ж всерйоз, то... А от інший початок. «Сьогодні на уроці ми з вами будемо займатися (вивчати)...» Методисти називають це «формулюванням основної ідеї або теми уроку». Такий початок припускає, як правило, інформативний урок, навіть якщо інформація з'являється у вигляді придбання навичок.

І тут один учить, а іншої вчиться. Знову «бар'єр», хоча й у більше м'якій формі Але ж можна й так: «Скажіть, а що трапилося б з нами, якби зараз зникло тертя?». Учні хоча й не відразу, але з подивом виявляють, що тертя всюдисуще. І вже, обговорюючи закони тертя, розглядають не тільки горезвісні абстрактні «бруски на площині», але й самих себе, що не з'їжджають зі стільця завдяки тертю.

У теорії цей прийом називають «показом практичного значення теми». Але для нас набагато важливіше інше. Учень уже не пасивний. Він намагається осмислити свій, нехай невеликий, досвід. Він сам себе ставить на місце абстрактного «фізичного тіла».

Він раптом розуміє, що й сам він - «фізичне тіло», і що фізика - наука про нього самому і його проблемах И це у фізику - науці, традиційно далекої від усякої співучасті й співчуття. Наскільки ж сильніше таке занурення учнів у ситуацію діє на уроках по гуманітарних предметах (історії, літературі, обществознанию, МХК і ін.). Ще глибше й стрімкіше може занурити учнів у тематику уроку парадокс. Це ще один варіант початку уроку.

Учитель тут і сам керується, і учнів своїх заражає правилом: «Нісенітниця - шукати рішення, якщо воно й так є». Це теперішня проблемна ситуація.

І вчитель чесно попереджає, що рішення проблеми дотепер не знайдене ніким. Треба бачити, з якою жорстокістю накидаються юні ентузіасти на розшифровку загадкових зображень знаменитого «фестского диска», на з'ясування настільки «дивної» (плоскої) манери зображення людських фігур на фресках і рельєфах Древнього Єгипту, на збір фактів про «загадкову» смерті Олександра I. Проблеми, як і попереджав учитель, рішень не мають. Але пошук того, що майже неможливо знайти, рішення того, що майже не піддається рішенню, робить для учнів будь-яку науку живий, своєї. І (а це показала практика) через роки, уже повзрослев, вони мучаються над тим, що ж таке «крапка», що у шкільній математиці ніяк не визначали Такий початок уроку не всім під силу. До нього повинен бути готовий і вчитель, і клас. Саме небезпечне тут - перетворення конструктивного обговорення проблеми в «околонаучний треп», що впустую витрачає дорогоцінний час уроку й залишає в учнів відчуття, що він-те і є наукова діяльність Тісно пов'язана з постановкою завдання (поданням теми) манера поводження вчителі й учнів на уроці.

Спробуйте проаналізувати, наскільки воно стереотипно й скованно або импровизационно й безпосередньо. При наявності твердої «дуелі в бар'єра» навряд чи можливий каскад імпровізацій. А в проблемній ситуації явно не врятують стереотипи Отже, урок, нарешті, почався. Завдання так чи інакше поставлене. Починається процес, формальною мовою методик іменований «передачею й одержанням нового знання».

По суті ж це процес формування в учнів подань і понять. А ще простіше - «образів» і «слів». І тут буде корисно зрівняти природні й гуманітарні науки.

Вони є для преподающих протилежностями. При вивченні природничих наук катастрофічно не вистачає образів-подань, у той час як у гуманітарних - слів-понять Пояснення вчителя або його діалог з учнями можуть бути описовими, що малюють яскраві картини або доказовими, що розкривають причини явищ. І те, і інше конче потрібно. І тому, і іншому потрібно вчити учнів і нерідко вчителів Дуже непогано при аналізі цієї частини уроку відзначити рівень учнів, на яких орієнтується при викладі вчитель.

Справа в тому, що самі вчителі, що навіть відверто орієнтуються на «сильних» або «слабких», найчастіше начисто заперечують цю обставину. Їм чомусь «незручно», що вони працюють не «на весь клас». Навіть проста увага до цієї сторони педагогічного процесу сильно допоможе вчителеві Тут же добре б звернути увагу на емоційність і безперервність викладу матеріалу. І, що особливо сьогодні важливо, на використання технічних засобів навчання (ТСО) і наочних приладдя. У наше технічне століття здається: чим більше використовуються техніки на уроці, тим краще.

І от уже сучасний учень, задавлений достатком наочності, втрачає власну розумову активність. Коли ж учитель пояснює навіть складні конструкції й проблеми буквально «на пальцях», у його учнів поневоле включається активність їхньої власної уяви - вони вчаться представляти, оперувати образами, створювати їх, а не тільки сприймати в готовому виді. Тим більше що за достатком плакатів, макетів і техніки найчастіше ховається просто непевність учителя всебе. У процесі відпрацьовування навичок учитель, а бажано й учні повинні розуміти, який саме навичка зараз спрацьовується.

Особливо це стосується вчителя. Для учнів завдання можуть носити яскраво виражену ігрову форму, і про навички вони можуть у цій грі просто забути (що чаші всього й відбувається в молодших класах). Але вчитель не просто вирішує з учнями завдання, а за допомогою завдань учить їх чомусь ще. На жаль, на практиці, особливо при підготовці до іспитів, часто відбувається натаскування на певний тип завдань до автоматизму.

Завдання-Те учні вирішувати навчилися, а от чому саме такі завдання потрібно вчитися вирішувати, розуміють рідко. Але ж необхідність автоматизації навички повинна усвідомлюватися не стільки в поле предмета (для того, щоб уміти вирішувати ще більш складні завдання), скільки в життєвому полі учня (для того, щоб у житті...). На етапі узагальнення частини пройденого матеріалу важливо побачити, як у процесі узагальнення переборюються недоліки етапів викладу й закріплення.