Предлагаемая система школьного изучения «Дубровского», таким образом, реализует литературоведческую концепцию романа в основных ее чертах. Однако способы постижения произведения, характер его изучения оказываются принципиально иными. Идя «вслед за автором» от главы к главе, мы в 5-м классе пользуемся так называемым «целостным» путем анализа.

В ряде случаев «целостный анализ» осложнен проблемными ситуациями, сопоставлением образов героев романа. При этом приемы изучения «Дубровского» предусматривают возможность выяснения авторской мысли и, вместе с тем, способствуют реализации читательского восприятия в процессе анализа.

Сочетание в анализе приемов литературоведческого и школьного изучения текста обеспечивает взаимодействие художественной мысли автора и читательского восприятия, способствует тому, что личное впечатление, не теряя своей яркости и силы, вводится в общий поток объективного смысла произведения. В значительной степени этому способствуют и письменные работы небольшого объема, которые даются в процессе анализа произведения: анкета по выяснению читательских впечатлений, которую мы рекомендуем дать после вступительного урока, изложение с элементами рассуждения «Почему Шабашкин по-разному ведет себя в Покровском и Кистеневке?» (после 3-го урока), киносценарий «Француз и медведь» (после 4-го урока), письменный пересказ истории с кольцом с изменением лица рассказчика (после 5-го урока). Из этих тем, предложенных нами, учитель выберет те, которые покажутся ему наиболее необходимыми для развития читательских качеств, еще не сложившихся в его классе. Письменные работы, проводимые в ходе разбора, на наш взгляд, полезнее при изучении «Дубровского», во-первых, потому, что непосредственно влияют на анализ и позволяют точнее и вовремя учитывать движение читательского восприятия, и, во-вторых, потому, что итоговые сочинения в конце разбора, охватывающие материал романа в Целом, еще трудны для пятиклассников.

Сочинения на такие темы, как «Отец и сын Дубровские», «Владимир Дубровский и Маша Троекурова», «Дубровский и крестьяне», «История жизни В. Дубровского», можно рекомендовать лишь -для сильного класса. Впрочем и здесь эти сочинения будут носить обучающий характер.

Если учитель, повинуясь желанию проверить итоги работы над романом, поручит ученикам писать сочинение после окончания разбора, нам представляется уместным сделать темой его один из вопросов хрестоматии («Какие обстоятельства заставили Владимира Дубровского стать разбойником?», «Почему Дубровский отказался от мести Троекурову?»). С этой же целью можно выбрать и тот из вопросов, рекомендованных нами для уроков, который вызывал наиболее острый интерес учеников,

Когда учителя пытаются как можно более тщательно донести до детей достижения литературной, науки, их усилий нельзя не приветствовать. Однако ученики часто остаются глухи, к глубоким мыслям и тонким методам анализа. Откуда это равнодушие? Почему научный анализ не увлек школьников? Расхождение читательских реакций и авторского смысла литературного произведения происходит по многим причинам. Историческая или бытовая отдаленность произведения, иной, чем у писателя, социальный й психологический опыт, разность в диапазоне восприятия жизни и искусства «э все эти явления оказываются часто преградой и на пути взрослого читателя к писателю. В школе же дело осложняется особенными свойствами детского сознания, которые подчас препятствуют прямому контакту с произведением искусства: «наивный реализм», «частичность» восприятия, приводящая к исчезновению в читательском сознании целых звеньев сюжета, непроясненность при первом чтении причинной связи событий, однолинейность оценки героев, отвлеченно нравственный суд над ними, разрыв между эстетическим, эмоциональным и понятийным освоением текста и т. д. Вместе с тем непредвзятость взглядов, живость и чуткость реакции, ассоциативность мышления приближают детей к. художественному видению и позволяют тонко и глубоко чувствовать искусство, делать свои открытия, порой поучительные и для взрослого человека. Опора на эти преимущества детского сознания и спор с произвольными сторонами читательского восприятия учеников оказываются для школьного анализа равно необходимы.

Объединить интересы и усилия всех учеников, сидящих в классе, необычайно трудно. Ведь они такие, разные. У каждого из них свои побуждения, интересы, склонности. И вдруг всему этому нужно отступить, и в едином ритме класс должен заняться тем, что предлагает учитель. Как это трудно! Как силен и увлекателен должен быть импульс, ведущий к переключению! Первое условие эффективного урока вызвать интерес к усвоению знаний. Это особенно необходимо на уроках литературы, так как искусство не может быть воспринято, «освоено» без личностного отношения к нему. К. С. Станиславский справедливо говорил: «В искусстве понимать — значит чувствовать»

На уроке роль эмоционального возбудителя может играть и проблемный вопрос, и проникновенное слово учителя, и художественное чтение текста, и музыка, и живопись... Но при этом важно, чтобы сама форма урока, основные приемы работы, выбранные из обильного методического арсенала, находились в гармонии между собой, создавали необходимое равновесие между полученной на уроке информацией и действиями самих учеников. Гармония урока создает сложным соединением знаний, интеллекту действий и работы чувств.